「江戸時代の授業方法」の続きです。
会読が、政治問題討論の場と、変わっていくのです。「図録」p17。
会読では参加者の身分にとらわれず、平等な関係に立ちます。従来、政治には関与できなかった低い身分の者でも、発言が可能になるのです。そして、主義主張が共通する者たちは、（政治）集団を形成します。学校を経由して藩の要職に就くと、派閥を形成します。
公家の学校だった学習院で学んだ公家たちも、政治化し、幕末の政局に関与します。さらには、尊攘過激派も出入りします。
会読が、参加者が自発的に集会をするという結社の性格を持ち、幕末の言論の場を作り、同士を育てたのです。それは、藩を超え、広いつながりを作ります。
幕末維新の言論空間、人材登用の素地をつくったのです。政治が、制度や為政者によってのみつくられるのではないことが、わかります。
「憲法9条を守れ」と主張があります。ところで、この「9条を守れ」と「法律を守れ」とは、内容が違う場合がありますよね。
「法律を守れ」は、例えば「未成年者は飲酒してはいけない」とか、「自動車は制限速度を守れ」という意味であって、法律の規定を遵守しろです。
他方、「9条を守れ」は、
A「9条を履行して、戦力を持つな」という意味のほか、
B「9条を改正するな」という意味で主張する人がいます。
憲法第99条に、次のような規定があります。
天皇又は摂政及び国務大臣、国会議員、裁判官その他の公務員は、この憲法を尊重し擁護する義務を負ふ。
これについて、衆議院議員からの質問主意書に対する、内閣の答弁書があります（H18.10.10内閣衆質165-27対辻元清美議員答弁書）。
問九 日本国憲法第九九条の憲法尊重擁護義務により、安倍首相は日本国憲法を尊重し擁護する義務があると考えるが、安倍首相の見解はどうか。
答弁 政府としては、憲法第九十九条は、日本国憲法が最高法規であることにかんがみ、国務大臣その他の公務員は、憲法の規定を遵守するとともに、その完全な実施に努力しなければならない趣旨を定めたものであって、憲法の定める改正手続による憲法改正について検討し、あるいは主張することを禁止する趣旨のものではないと考えている。
尊重するとか擁護するということが「改正するな」という意味なら、第96条の国会が憲法改正の発議をする定めが意味をもたなくなります。
第96条 この憲法の改正は、各議院の総議員の三分の二以上の賛成で、国会が、これを発議し、国民に提案してその承認を経なければならない。この承認には、特別の国民投票又は国会の定める選挙の際行はれる投票において、その過半数の賛成を必要とする。
もちろん、9条を改正しようとする立場と、改正しないでおこうという立場があります。
先日紹介した、加藤秀俊先生の『社会学』第6章「自我」に、「ラッキョウの皮」という項があります。p161
人は他者との関係において、さまざまな役割を使い分けます。子供を相手にする時は親であり、老親の相手をする時は子供です。妻の前では夫であり、会社では社員です。それも、部下の上司であり、上司の部下です。店頭に立つと店員であり、お店に行くと客になります。国民として投票に行きと、さまざまな役割があります。その度に、その役割にふさわしい演技をします。
加藤先生は、それをラッキョウの皮に例えます。他者との関係で「わたし」は存在する。「じぶんさがし」と言うが、それは、ラッキョウの皮を1枚1枚剥がしていくことである。最後に何が残るか。何も残らない。
アイデンティティというものがあるとすると、ラッキョウの皮の最後の1枚ではないか。「ほんとうのじぶん」は存在していないのではないか。
厳しいそして冷たい言い方ですが、先生のおっしゃるとおり「自分探し」をしても、何も出てこないでしょう。
オギャアと生まれた赤ん坊が、親に包まれて育ち、友達との付き合い、学校生活などを通して、大人になります。それは、原野で一人で育つものではありません。私たちは社会的動物であり、つねに他者との関係の中で生きています。
では、自分はないのか。「自分探し」ではなく、「自分つくり」だと思います。自我のない赤ん坊が、ラッキョウの皮を1枚1枚増やしていくのが、人生です。皮を剥いていくと、赤ん坊の自分が出てくるだけで、「じぶんらしさ」は出て来ません。
経験豊富な人は、その枚数が多いのでしょう。ある役割をうまくこなす（演じる）ことができる人は、皮の1枚1枚が大きく分厚いのでしょう。
痩せたたラッキョウになるのか、肥えたタマネギになるのか。干からびたタマネギになるのか、つややかなタマネギになるのか。
それぞれの局面での立ち居振る舞い、努力の過程、その結果が「わたし」であり、「わたしらしさ」です。私はそう考えています。
国立公文書館の展示「江戸幕府最後の闘い」を見て、いろいろと勉強になったのですが、その一つに、江戸時代の授業方法があります。
江戸後期には、幕府の昌平坂学問所のほか、各藩の藩校や私塾がたくさんできます。そこでは、素読、講釈、会読の3つの方法で、教えたのだそうです。「図録」p12。
素読は、ご存じの通り、意味内容を教えず、ただ声を上げて丸暗記します。「しのたまわく・・・」でしょう。これは、7歳～15歳くらいの初学者が対象です。
次に、講釈に進みます。先生が生徒たちの前で、書物の中の１章、１節について内容を説明する一斉授業です。これは、日本の小中学校の古典的授業風景ですね。
興味深いのは、会読です。素読を終了した程度の学力を持つ者たちが集まって、ある書物について問題点を出したり、意見を出したりして集団研究をする、共同学習です。
会読には、テキストを読む会読と、講ずる輪講があります。輪講は、10人前後の生徒が１グループになり、一人が指定されていたテキストのか所を読み、講義します。そのあと、他の生徒から読み方や質問などが出され、講師はそれに答え、討論を行うのだそうです。今で言う、ゼミに当たりますね。
しかも、身分社会の江戸時代に、輪講では参加者の身分にとらわれず、平等な関係に立ちます。また、参加者が自発的に集会をするという、結社の性格を持っていました。自主ゼミです。この項続く。
ピーター・バーク著『文化史とは何か』（邦訳改訂版2010年、法政大学出版局）を読み終えました。先日紹介した、長谷川貴彦著『現代歴史学への展望』に触発されてです。
欧米の歴史学（すなわち、ほぼ世界の歴史学の主流）、特に文化史が、どのように変化してきたかが、よくわかりました。
バークは、次のように、その変遷を整理します。
古典的文化史（ブルクハルトやホイジンガ）、社会学（ヴェーバー）から美術史（象徴やゴシック建築研究）へ、社会と文化への関心、民衆の発見。
エリート（芸術）文化研究から出発した文化史が、社会学を踏まえ、民衆を含めた文化史（時代史）へと変化したと、私は理解しました。
そのような視点からの、日本史、日本社会史、精神史、文化史は、書かれないでしょうか。イギリス社会史は、いくつか邦訳があります。